Kultūros genetika kintančioje mokykloje

ŽURNALAS: METAI
TEMA: Kultūra
AUTORIUS: Mindaugas Kvietkauskas

DATA: 2013-07

Kultūros genetika kintančioje mokykloje

Mindaugas Kvietkauskas

 

Į paskutinę vidurinės mokyklos klasę ėjau tais metais, kai iš Lietuvos buvo galutinai išvesta sovietų kariuomenė. Mokykloje patyriau Atgimimo virsmą, kuris nebuvo tik aikščių euforija, bet smelkėsi ir veikė kažkur giliau, po oda. Tartum ten būtų dygęs, šakojęsis tam tikras laisvės nervas, kurį iš gautų genetinių sėklų traukė augti to laiko atmosfera. Tarp 1988 ir 1991 metų mano vangiai besikeitusioje vidurinėje būta daug mažų asmeninių išsilaisvinimų – kai kartu su draugais demonstratyviai nusirišom pionieriškus kaklaraiščius ir atsisakėm stoti į rikiuotes sovietinių švenčių proga, kai ryžomės ateiti į mokyklą be uniformų, o su praplėšytais džinsais, kai užsiauginom ilgus plaukus ir šitą teisę apgynę galėjom tapti tikrais Vilniaus senamiesčio „neformalais“, kai pradėjom bėgti iš pamokų tos istorijos mokytojos, kuri mus gąsdino, kad mitinguose prie Adomo Mickevičiaus paminklo renkasi iškrypėliai. Galbūt kulminacija įvyko tada, kai mūsų klasė 1991-ųjų sausio 12 dieną dar prieš pirmą pamoką pabėgo iš mokyklos ir nuėjo budėti prie Vilniaus televizijos bokšto. Pastabų dėl blogo elgesio, kurias iš tiesų laikydavom kone pagyrimais, už tą dieną negavom. Atrodo, nebegavom jų ir vėliau.

Žvelgdamas dabartiniu žvilgsniu matau, kad to mokyklinio maišto paskatos buvo labai daugialypės. Veikė ir anksti suvokta Atgimimo laikų politinė kova, ir jaunimo subkultūra su roko muzika, ir asmeninis nepritapimo prie nykokų mokyklos standartų pojūtis, ir visokių pažeminimų joje kartėlis, ir pokariu represuotos giminės pasakojimai, ir paaugliško brendimo įtampos. Istorija, kūnas ir sąmonė šoko savo šokį kartu. Bet čia prisidėjo dar vienas veiksnys, labai konkretus ir neką mažiau už kitus nulėmęs tolesnį kelią. Tai buvo kultūrinės ir humanitarinės erdvės magnetizmas, Atgimimo metais išties stiprus. Vos su ja susidūrus per senamiesčio jaunimo aplinką, kilo pojūtis, kad toje erdvėje veriasi nauji dalykai, kitoniški tapatybės šaltiniai, – dar turintys pusiau uždrausto, sunkiai prieinamo ir ne iki galo suprantamo vaisiaus prieskonį, – kurie randami pirmiausia savo pastangomis. Tuometinėje mano mokykloje tie šaltiniai beveik neegzistavo, o jų ieškojimas sutapo su instinktyviu noru užpildyti savo pasaulį tikru, gyvybingu turiniu. Tuščia ir pilna – taip dabar galėčiau pavadinti opoziciją, kurią savu, dar paauglišku būdu aštriai jutome ir darėme tam tikrus pasirinkimus. Niekas neragino manęs ir kito bičiulio, penkiolikmečių, 1991 m. pavasarį užsirašyti į Gintaro Beresnevičiaus skaitomas viešas mitologijos paskaitas, kruopščiai konspektuoti jo dėstomą Sovijaus mito aiškinimą ir nesuvaldomai rausti, kai G. Beresnevičius atsiprašydavo auditorijos, kad turįs praleisti kai kurias prūsų vaisingumo apeigų detales, nes jo klausosi nepilnamečiai. Niekas nepaliepė vėlyvais vakarais eiti į „Romuvos“ susitikimus ir mokytis ten senųjų sutartinių, kad ir karinės „Mėtaujėla mėtaujo“. Niekas tiesiogiai nepatarė knygyne nusipirkti Arvydo Šliogerio „Būties ir pasaulio“ arba Algirdo Juliaus Greimo „Tautos atminties beieškant“ – paaugliui visai neįkandamų knygų, bet vis dėlto bandytų skaityti nugriebiant bent atskiras frazes, intonacijas, mąstymo būdą. Niekas nelydėjo trijų paauglių, savanoriais atėjusių į Žemutinės pilies kasinėjimų teritoriją pas architektą Sigitą Lasavicką ir pradžiai gavusių kasinėti pilies atmatų kiemą – archeologiškai ypač turtingą vietą. Tarsi nebuvo kam būtent tokiom kryptim pastūmėti, nurodyti – bet lyg savaime traukė žengti tais takais. Įdomu, kad pirmiausia tai buvo prigimtinės etninės kultūros ir istorinės atminties takai.

Galiausiai mano ir kelių kitų draugų, dėl netipiško elgesio mokykloje pravardžiuojamų „krišnaistais“, grupelę, vis labiau susipriešinančią su gana stagnaciška atmosfera bei technokratišku mokymo turiniu, sutvirtino ir gal net išgelbėjo tai, kad 1992 m. mus pasiekė Lietuvos švietimo reformos pradėtas pokytis – įvestas klasių profiliavimas, daugiau erdvės suteikta asmeniniam dalykų pasirinkimui, kūrybinei saviraiškai. Atsiradusi nedidelė humanitarinio profilio klasė tapo ta sala, kurioje rado vietos saviti mūsų interesai, tapatybės turinio alkis ir pasirodė visai kitokios mokytojų asmenybės – ką tik po studijų Vatikane grįžęs kun. Eitvydas Merkys, per tikybos pamokas giliai aiškinęs katalikų teologiją ir lotyniškąją liturgiją, puiki psichologė Violeta Satkūnienė, vienuoliktokams prabilusi apie S. Freudo bei C. G. Jungo psichoanalizę ir ypač apie A. Maslow humanistinę psichologiją, religijos istorikė Jolanta Stupelytė, per kurios pamokas suvokėme, kas yra biblinio teksto hermeneutika ar Vakarų mistikos tradicija. Ar viso to reikėjo – juk tai buvo anapus bet kokių privalomų programų ir egzaminų reikalavimų? Kokiu tikslu tai mums bandė atverti nauji mokytojai, dar visai nepatyrę kaip pedagogai? Tačiau kaip tik su jais pirmą kartą pajutom, kad mokykla keičiasi ir gali kur kas daugiau – įvesdinti į gyvą kultūros, pažinimo vyksmą, vertybių ir pasaulėžiūros ratą, kad ir mokykloje, o ne tik už jos ribų galima atrasti nuorodų ir prasmių, svarbių mums kaip ieškančioms savęs asmenybėms. Berods 1993 m. pavasarį, kai mūsų grupelė kartu su V. Satkūniene išvyko atlikti individualių psichologinių pratybų prie vieno Molėtų krašto ežero, patyriau tai, ką iki šiol laikau bene giliausiu susitikimu su savo vidiniu „aš“. Taip, tai jau davė man mokykla. Ta kitokia, laisvėjanti ankstyvos Nepriklausomybės mokykla, kurią noriu prisiminti ir prie kurios pagrindų apmąstymo vis norisi grįžti.

Tada dar tikrai negalėjau suvokti, kad šitas pokytis, išgelbėjęs nuo vis didėjančio susvetimėjimo mokykloje, o kartu ir nuo nepasitikėjimo savo prigimtimi, kilo iš Meilės Lukšienės, Vandos Zaborskaitės, Dariaus Kuolio ir kitų Lietuvos švietimo reformos kūrėjų veiklos. Tai, ką aš ir kiti mano bičiuliai instinktyviai jautėme kaip trauką kūrybos erdvei ar pasipriešinimą tuščiai pamokų rutinai, kaip sąmonę maitinančios terpės poreikį, buvo konceptualiai suformuluota M. Lukšienės švietimo programoje ir, laimei, pradėjo bent iš dalies veikti dar prieš mums baigiant mokyklą. Mano kartai svarbius poslinkius nulėmusioje knygelėje „Tautinė mokykla: Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija“ (1989) rašoma: „Žmogus bręsta per kultūrą. Ji yra jo gyvenimo būdas. <…> Kultūra tarsi antroji žmogaus prigimtis. Ji veikia žmogų nuo pat gimimo dienos trim pagrindiniais atžvilgiais: a) tai postūmis, dvasinis skatulys vystymuisi; b) tai turinys ir forma, pavidalas gaunamai dvasinei ir empirinei patirčiai priimti ir įsisavinti; c) tai augančio ir suaugusio žmogaus raiška, jo veiklos laukas. Kaip prigimties nepaisymas skaudžiai atsiliepia psichofizinei žmogaus brandai, taip kultūros kaip struktūros nepaisymas ilgainiui neigiamai atsiliepia atskiro individo ir pačios tautos dvasinei brandai. Ši individo ir jo gimtosios kultūros sąveika ir sudaro tautinės mokyklos pagrindą.“ Turbūt negalėčiau tiksliau paaiškinti to poreikio bręsti per kultūrą, kurį tikrai mokykloje jautėme, negu savo koncepcijoje yra apibrėžusi daktarė M. Lukšienė, remdamasi savo sukauptomis didžiulėmis žiniomis apie Europos ir Lietuvos švietimo raidą. Ypač stipri ir savita jos mintis, kad kultūra nuolat sąveikauja su prigimtimi ir iš tiesų tampa vienu iš psichofizinio žmogaus vystymosi faktorių, brandos skatuliu, kurį ignoruojant ar stelbiant asmenybė lieka nevisavertė, iki galo nesusikuria visa jos struktūra. Tai galiausiai persiduoda bendruomenei, kuri jaučiasi taip pat kompleksuota, nepakankamai brandi, netikra dėl savo vertybinių pagrindų.

Tai nėra koks nors idealistinis kultūros vaidmens pervertinimas: šiuolaikiniai genetikos tyrėjai, skverbdamiesi vis giliau į žmogaus prigimties kodų paslaptis, prieina prie radikalios išvados, kad kultūriniai pokyčiai veikė (ir tebeveikia!) žmogaus genomo formavimąsi, kad homo sapiens atveju kultūrą reikia laikyti vienu iš genetinės raidos variklių, taigi būtina kalbėti apie genų ir kultūros koevoliuciją (o ne apie genų nulemiamą žmogaus kūrybingumą). Štai žymus psicholingvistas Simonas Fisheris, Oksfordo universitete nustatęs geną, veikiantį kalbinius žmogaus gabumus (beje, ir paukščių giedojimo įgūdžius), šių metų gegužę žurnale „Science“ paskelbė įsitikinęs, jog šis genas patyrė ypač daug mutacijų dėl to, kad jį veikė ne fiziniai faktoriai (kova už būvį, ligos ar pan.), o kultūros raida. Visa tai miniu todėl, kad iš tiesų stebina, kokios gyvos, aktualios ir kartu fundamentalios idėjos buvo susijusios su mūsų švietimo reformos pradžia. Savitai M. Lukšienės pasitelkta ir gimtosios kultūros sąvoka – ji aprėpia anaiptol ne vien etninę tradiciją ar kalbinį tapatumą, bet kur kas platesnę, dinamišką reikšmių sistemą, kurioje augant įgyjamos pasaulio suvokimo formos, suvokiamas bendrijos pasakojimas apie save, o jį tęsti, keisti, tobulinti gali kiekvienas asmuo – pagal savo talentą, savo pasaulio ir laiko patirtį. Mokykla, anot koncepcijos autorės, kaip tik ir turėtų remtis šios sąveikos ugdymu.

Praėjo daug laiko, kol vėl sugrįžau prie mokyklos klausimų, prie lietuvių literatūros, kalbos ir kitų humanitarinių dalykų padėties joje. 2010 m. buvo pradėta rengti atnaujinta lietuvių kalbos ir literatūros programa 11–12 klasei (jau vienoda lietuviškoms ir tautinių mažumų gimnazijoms). Šiemet pagal ją jau buvo laikomas brandos egzaminas. Dalyvavau mokytojų ekspertų, mokslininkų, švietimo politikos vykdytojų grupėje, rengusioje programą, naujas literatūros chrestomatijas, metodinius tekstus ir elektroninius šaltinius mokyklai, organizavusioje diskusijas, seminarus, konferencijas mokytojams lituanistams. Neišvengiama, kad siūlomi programos ir egzamino pakeitimai neretai buvo sutikti su daugybe klausimų, nerimu, įtampa, kurios šiandieninėje mokykloje prisikaupę tikrai per daug. Per visas diskusijas ir netgi batalijas pajutau, kad dėl mokyklinės lituanistikos ir vidurinio ugdymo apskritai varžosi du požiūriai. Pirmasis, gerai pažįstamas iš savo patirties man pačiam, yra normatyvinis požiūris, t. y. tikslių, nekintamų reikalavimų, aiškių ugdymo standartų, tradicinių mokymo schemų ir „normatyvinių“ vadovėlių pageidavimas. Tai konservatyvi, didaktiška lituanistika, nekelianti sau didesnių klausimų dėl besikeičiančio kultūros konteksto ar šiuolaikinių moksleivių interesų. Kitas polius – tai rinkos principas, kai moksleivis suvokiamas kaip klientas, kuriam mokyklinė programa turi siūlyti įvairių pasirinkimo galimybių, siekti sudominti, būti šiuolaikiškai lanksti, prisitaikanti, o pirmiausia – naudinga karjerai, suteikti praktiškai pritaikomų ir testavimo būdu lengvai patikrinamų žinių. Literatūros mokymas pagal šį principą tampa atskirų fragmentų, tekstų ar tik jų ištraukų mozaika, paslankiai perdėliojama pagal skirtingus modulius; nebėra būtina perskaityti didesnių kūrinių, aiškintis literatūros raidos logikos, o pageidaujant galima išvengti ir „nuobodžios“, „neprestižinės“ lietuvių klasikos, tarkim, Žemaitės ar Jono Biliūno. Kad ir daug kuo priešingi (kaip valdingas konservatyvizmas ir kapitalistinis liberalizmas), abu šie požiūriai sutampa regėdami mokyklos vaidmenį labai techniškai: kaip tam tikro įrankių rinkinio moksleiviui suformavimą, bet ne kaip visuminį asmenybės ugdymą, kūrybingumo pradų atvėrimą, įvesdinimą į visuomenės ir kultūros gyvenimą. Pagal abu šiuos požiūrius atrodo pakankama išmokyti gramatikos, kai kurių faktų, tezių ar teksto analizės pagrindų, bet ne intelektualaus, suinteresuoto santykio su savąja kultūra.

Naujoji lietuvių kalbos ir literatūros programa bando bent kiek sugrąžinti gimnazijoms tuos orientyrus, kurie atitinka kur kas fundamentalesnę M. Lukšienės koncepciją: gimtosios kultūros kaip savitos reikšmių sistemos suvokimą; literatūros istorijos kaip įdomaus pasakojimo trauką; leidžiantį įvairius pasirinkimus, bet vis dėlto nuoseklų kūrinių skaitymą; palankumą savarankiškai, kūrybingai moksleivio raiškai, kuri nėra iki galo išmatuojama testais (literatūrinio rašinio, išstumto iš mokyklos, sugrąžinimas); žvilgsnį į rašytojų ir kultūros veikėjų asmenybes, biografijas, laikysenas, kurios teiktų medžiagos savosios tapatybės apmąstymui. Kitaip tariant, bent keliais žingsniais vėl bandoma eiti asmens ir kultūros sąveikos, brandesnio humanistinio akiračio link. Kaip žinoma, M. Lukšienės „Lietuvos švietimo koncepcija“ (1992) buvo tarptautiniu mastu pripažinta kaip geriausia Vidurio ir Rytų Europoje, tačiau nepatvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo. Švietimo reformos pradėti pokyčiai per du dešimtmečius buvo stabdomi, biurokratizuojami, trupinami taip, kad galiausiai tenka pripažinti iki šiol išlikusį humanistikos skurdą daugelyje Lietuvos mokyklų, išskyrus nebent kelias pačias geriausias gimnazijas didžiuosiuose miestuose. V. Zaborskaitė, knygoje „Autobiografijos bandymas“ svarstydama reformos nesėkmes, pagrindines priežastis apibendrina taip: „Viena vertus, pasitvirtino žinoma tiesa, kad negali pavykti reforma, vykdoma iš viršaus, primetama jos nesuprantančiai ir nenorinčiai bendruomenei, nesusidarius kritinei masei ją palaikančių ir norinčių vykdyti. Bet, kita vertus, mūsų sąlygomis kitaip vykti ji negalėjo: iš sovietmečio nualintos mokyklos nei reformos idėja, jos filosofija, jos vykdytojai iškilti negalėjo, reikėjo galingo intelektualinio postūmio iš asmenybės, kokia buvo Meilė. Bet ji išjudinti inertiškos ir gana priešiškos masės negalėjo. Nebuvo įmanoma tai masei suteikti ne tik intelektualinio, bet gal dar svarbiau – dorovinio potencialo.“

Šiandien jau aiškiau matyti, kad nei Atgimimo revoliucija, nei po jos ėjusios reformos negalėjo būti užbaigtos ir pasiekti savo tikslų greitai, kaip tikėjosi daugelis jų kūrėjų. M. Lukšienės idėjų likimas taip pat rodo, kad visuomenės pokyčiams, kultūrinei brandai reikia ilgo laiko, kantrybės ir daugybės darbo etapų. Galbūt panašios kantrybės reikia natūraliam genų formavimuisi. Bet jei bent viena sudėtinė geno dalis, bent viena amino rūgštis pasikeičia, tada tolesni organizmo pokyčiai tampa nebeatšaukiami. Tokie kultūros genetikos pokyčiai Lietuvos mokykloje vis dėlto prasidėjo Meilės Lukšienės dėka. Tai jos 100-ųjų gimimo metinių proga galiu paliudyti ir aš, švietimo reformos augintinis.